【文档说明】沪教版数学（五四制）三年级上册《平方米》教学素材.doc，共(8)页，179.000 KB，由小喜鸽上传

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《平方米》学情分析报告教材简介：《平方米》是沪教版三年级上册第五单元的教学内容。这部分内容的教与学，是在学生已经掌握了面积的概念、认识了长方形和正方形的面积并且认识了面积单位——“平方厘米”后进行的。比较一下人教版

、苏教版、浙教版和沪教版四种不同版本教材，我发现了人教版、苏教版、浙教版在教学面积单位时都是从平方厘米→平方分米→平方米的迁移过程。只有沪教版是将平方米作为了单独的一课呈现出来，为什么会这样呢？我个人是这样认为的：前三者并没有将重点放在对面积单位大小

的感悟上，“平方厘米→平方分米→平方米”是从长度单位“厘米→分米→米”迁移过去，对于教学面积单位的进率比较方便。而沪教版把重点放在了对面积单位大小的感悟上。平方厘米和平方米是最常用的两个面积单位，而“平方厘米”这个单位学生通过观察指甲的

大小就能感受到它的大小，但是“平方米”不同，虽然平方米是生活中最常见的面积单位，但是认识不等于了解，学生对于1平方米究竟有多大是没有直观认识的。对于孩子来说比划“1米有多长”是容易的，但要想象一下“1平方

米有多大？”别说是三年级孩子了，就是一般空间想象能力差一点的成年人都会觉得很困难。那么我们的教学设计怎样帮助儿童实现这种跨越呢？教材给了我们答案。仔细研读教材后，不难发现教材仅有的两道例题都是通过体验活动帮助学生感知1平方米的大小的。例1通

过“1平方米的纸板上可以站多少个同学？”帮助学生把“1平方米的大小”量化到具体的人数，帮助学生理解1平方米与之前学的1平方厘米比区别到底有多大。例2则是“用1平方米大小的纸张铺满教室地面来测量教室大概有多大？”这个活动也是帮助学生建构“1

平方米有多大？”的具体量感，通过用1平方米大小的纸铺满学生天天走过的教室地面，以学生最熟悉的事物作为参照，帮助学生感知“1平方米的大小”是“我平时看到的多大的一块地方？”以此来建立“1平方米”的具体表象。

而学过平方厘米和平方米后，两个面积单位之间的进率在本节课中却只字未提，说明对于“平方米”这个学生既熟悉又陌生的面积单位，本节课的重点旨在感知和建立“平方米”的具体表象，帮助学生建构“1平方米有多大”的量

感。因此我们的教学目标不宜贪多求全，与其面面俱到、蜻蜓点水，不如紧扣“平方米”的核心，直抵“1平方米”的本质。教学目标：1.通过观察、比较、测量等活动，认识面积单位“平方米”。2.经历动手操作的过程，联系生活实际，初

步感知“1平方米”的大小。3.会用平方米来表示较大图形的面积。教学重、难点：认识面积单位——平方米（m2）。初步建立1平方米的量感。学情分析属性表：学情分析属性表关注视角工具对象测试问卷访谈观察其他学生教师其他课前1.了解学

生在生活中对于“平方米”了解多少。2.了解学生的学习基础和学习储备情况（包括：“1厘米”的量感；方格纸上“1格有多大”，是怎么知道的?）。√√√课中1.在学习体验活动中了解学生对于“1平方米”大小的认

知基础。2.关注学生认知过程中的知识迁移。3.发现学习活动中存在的问题，包括学生认知的障碍、操作活动遇到的困难以及教师提问的有效性。√√√√课后关注学生通过课堂学习是否达成了教学预设。√√课前学情分析：（一

）问卷情况分析针对问卷的两题，学生完成情况如下：问题一：你知道方格纸上的一格有多大吗？请你用算式或文字写出过程。正确的错误的75.68%24.32%问题二：我家客厅的建筑面积大约有：________________。以“平方米”为

单位以“平方厘米”为单位以“平方分米”为单位其他（没写单位、“坪”等）书写正确书写错误62.16%8.11%21.62%2.7%5.41%（二）访谈情况分析问题一：你能比划一下1厘米、1分米、1米各有多长吗？能正确比划不能比划的1厘米89.47%1

0.53%1分米71.05%28.95%1米92.11%7.89%问题二：我们刚刚学过的1平方厘米有多大你知道吗？（比划或用语言描述）（三）学生总体情况分析从上述问卷和访谈情况来看，学生对于“平方米”这个单位并不陌生，生活中还是有所接触的。在学习“

平方米”之前已经学习过长度单位“米”和面积单位“平方厘米”，学生基本都能描述或比划出“1米有多长”以及“1平方厘米的大小”。在问卷和访谈的过程中，还是能发现学生对于面积单位的理解仅限于知道名称、会读、会写，但描述大小或长度的具体感知是薄弱的，有时甚至会张冠李戴。学生的知识储备：对于长度单位

的理解非常到位，基本能熟练比划或描述出1米、1分米和1厘米的长度；对于1平方厘米的大小，大部分学生能文字描述、列式计算或比划出。课前测试中学生存在的问题：1.知道“1平方厘米大约是食指指甲盖的大小”，但个别孩子还是容易描述成“食指指甲盖的宽度（长度）”。正确错误（例：1个指甲盖的宽度、长度

）1cm272.68%26.32%2.在估测“你家客厅面积大约是多少”时，部分学生运用了学过的面积单位“平方厘米”，虽然知道数据应该比较大，但学生头脑中的大数据还是停留在几百平方厘米、几千平方厘米，明

显就是估计不足。反映出后续学习中，平方厘米与平方米之间的单位换算会是学生学习的一个难点。3.在估测客厅面积时，还有个别学生写出了诸如：152、302米。询问后发现这些学生其实是知道平方米的读法的，但是对于平方米的写法比较陌生

。这也是在课上需要予以纠正的。（四）课前调整。基于上述分析，我在教学设计中增加了两个活动环节：1.你能借助米尺画一个大小为1平方米的图形？预判：有学生可能会画一条长1米的线段。这个环节的设计主要是在修正学生对于1平

方米大小的图形的认知，建立一个1平方米大小的正方形的具体表象。2.如果用1平方厘米的小正方形去铺满这张纸，需要多少个小正方形呢？预判：课前估测客厅面积为几百平方厘米的学生会回答需要100个小正方形。这个环节的设计主要是建立“平方米”与“平方厘米”之间的联系，既帮助学生继

续感知1平方米的大小，又为后续学习平方米和平方厘米之间的进率做好铺垫。课中学情分析：1.活动一：认识面积单位“平方米”后，请学生借助身边物体的某个面或某个平面图形来举例说说“1平方米”有多大？观察点：认知误区在哪里？学生是喜欢估大还是估小？学情分析：有的举例说是教室门的正面大小、有的说是

两扇窗户连窗框的大小、还有学生说是半块黑板的大小等大部分学生都习惯性估大。这主要是因为生活中运用到“平方米”的通常是表述房间的大小或建筑物的占地面积，在10岁孩子的印象里房子是很大的，所以1平方米也应该很大才对。基于这一情况，在后续的活动中我都有的放矢的引

导学生逐步修正对1平方米的认知“1平方米是不小，但也没有你们认为的那么大。”2.活动二：小组合作，借助“一庹”围出“1平方米”。观察点：学生能否感知和运用“1米的长度”与“1平方米大小”之间的关系。学情分析：当被问及如何验证1平方米的大小时，大部分学生都比出了一庹，可见学生

已经感知到“1米”和“1平方米”之间是有联系的。但在具体验证过程中发现，学生还是下意识的围大了，不但比划一庹时把手臂尽量伸直，而且4人一组围好后大部分孩子都会不自觉的后退一些。可见，学生脑海里已有的1平方米印象要比真实的1平方米大很多。课堂上，我请一组学生来演示如何围出“1平方米

”，马上就有学生提出“他们的手臂伸的太直了，超过1米了，围出来的图形太大了。”但在请学生修正一庹的长度再围一次时，还是发现学生们围出的都是就明显大于“1平方米”的。3.活动三：利用米尺画一个大小为“1平方米”的图形？说说如何制作一张1平

方米大小的纸？观察点：会不会借助前一课学习的“边长是1cm的正方形的面积是1cm2”来进行知识迁移。学情分析：有了活动二的铺垫，学生对大小为“1平方米”的图形有了相对比较正确的认知。当第一个学生画好一条长1米的线段，马上就有学生表示还没完成

，1平方大小的图形应该是边长为一平方米的正方形。在说说制作1平方米大小的纸时，学生们也一口同声的表示要剪一张边长为1米的正方形的纸。看似很顺利，但学生真的建构起1平方米大小的具体表象了吗？总感觉怪怪的。课后教研时，听课老师们道出问题症结所在，课上学生们

确实掌握了“边长为1米的正方形的大小就是1平方米”，但是1平方米大小的图形一定是正方形吗？难道就不能是长方形、菱形、圆形甚至于不规则图形吗？这里看似让学生建立了1平方米的具体表象，但从另一个角度来看也把学生的思维局限在了正方形这一种平面图形上，并不利于学生的后续

学习。4.活动四：（1）这张纸到底有多大呢？让我们试试看，上面最多能站多少个小朋友？（2）如果用1平方厘米的小正方形去铺满这张纸，需要多少个小正方形呢？观察点：（1）学生是否能将1平方米的大小与人数联

系起来，建立“1平方米”具体的表象。（2）学生能够根据小正方形的数量初步建立“1平方米”与“1平方厘米”之间的联系。学情分析：这两个环节都是提供学生直观感知1平方米大小的量化数据。其中“1平方米纸上紧挨着站，能站多少个小朋友？”给学生的直观感受最为深刻。看到不断有同学站到纸上，而明显还有空

位时学生的感叹是1平方米好大啊。相对于之前的围1平方米、画1平方米等，这个环节给学生的视觉冲击更大、留下的印象更深刻，课堂总结时还有孩子提到“今天我学到了1平方米就是18个小朋友紧挨着站在一起时地面的大小”。而“如果用1平方厘米

的小正方形去铺满这张纸，需要多少个小正方形呢？”是根据学生课前调查的情况添加的环节。当我提出这个问题时，确实有不少学生都回答是100个小正方形，个别学生有些犹豫的回答说可能是1000个小正方形。之后通过媒体的演示，给出提示“1平方

米的正方形一条边就需要铺100个小正方形”，这时有学生反应过来需要10000个小正方形。说明孩子已经具备一定的知识迁移的能力，能将求正方形面积的方法运用于这里求需要几个小正方形。此外，学生经历了推导“10000个1平方厘米的小正方形正好铺满1平方米

的大正方形。”的整个过程也为后续学习单位进率做好了学习体验储备。5.活动五：这间教室到底有多大呢？可以怎么知道？观察点：借助刚才制作的1平方米大小的纸或米尺，学生能否估测教室的大小？（估测能力）学情分析：有了之前的活动经验，在这个环节学生解决问题的策略不再匮乏、单一

。有学生提出可以用尺量教室的长和宽、也有提出用1平方米大小的纸铺满教室地面、还有提出不需要完全铺满只需要铺一条长和一条宽就可以了等。这些想法的产生都与之前的探究活动密不可分，正是有了丰富的活动经验作为支撑，学生才能想出不同

的解决问题的方法，最终正确估测出教室的面积。课后学情分析：一、测试目的：了解学生通过通过观察、比较、测量等活动，是否建立了“平方米”的具体表象？二、学情分析（一）问题一：请你用文字描述一下1平方米有多大？正确错误78.05

%21.95%（二）问题二：填入合适的单位（长度单位或面积单位）左图橡皮的这个面的大小约为4（）。一栋六层楼的房子高约18（）。我们教室的黑板大小约为4（）。正确错误第一题71.05%28.95%第二题65.79%34.21%第三题78.9

5%21.05%（三）总体分析学生基本建构了1平方米大小的具体表象，大部分能准确描述1平方米的具体大小。错误描述中有部分孩子是不知道怎么写，能比划出1平方米的大小。可见探究活动的经验积累和量感堆积对于学生建构1平方米的具体表

象是十分必须的。但是测试中也反映出了一些问题，例如：学习了面积单位后，在选择合适的单位时存在面积单位与长度单位混淆的情况，“一栋六层楼的房子高约18（）。”近三分之一的学生填写了“平方米”。课后反思与改进：回顾整个探究环节，还是有不少不尽如人意的地方，例如：活动二和活动三中借助“一

庹”和米尺验证1平方米的大小，学生对于1平方米的感知还不够深刻，探究活动基本还是以教师为主导，学生自身的思考还不够，因此体验不够深刻，对于1平方米的理解还是浮于表面；还有1平方米大小的图形一定是正方形吗？教材以及探究活动中都给了学生这样一个概念“边长为1米的正

方形的大小就是1平方米”，那么如果不是正方形，是长方形行不行？怎样的长方形的大小是1平方米呢？；此外，学生在学习了面积单位后存在的长度单位和面积单位混淆的问题也比较普遍。基于上述问题，我觉得探究环节还可以有如下的改进：1.在借助“一庹”和

米尺建构1平方米的具体表象时活动设计可以更开放些，提供给学生每组一把米尺，让学生自己想办法验证，促使学生思考验证的方式、方法以及验证方法的合理性。当学生用“一庹”围1平方米围大了时，也能借助米尺及时调整。2.在小结出“用10000个

1平方厘米的小正方形可以铺满1平方米的大正方形”后，可以多问一句“每行200个1平方厘米的小正方形，有50行的长方形的面积是多少呢？”以此来打破学生的思维定式，让学生感知1平方米大小的图形不是一定得是

正方形的，长方形、圆形等都是可以的，只是正方形比较容易描述和理解罢了。3.对于长度单位与面积单位的混淆问题可以在课堂的练习环节进行辨析，设计针对性练习解决这一难点。