【文档说明】《物质的比热》教案 (4)-七年级上册科学浙教版.doc，共(13)页，127.500 KB，由小喜鸽上传

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1浙教版科学七年级上第4章第4节《物质的比热》的课例一、教学设计1．教学目标：分析教材和具体的学情，确定本课的三维教学目标、教学重点和教学难点。2．教学过程：分环节简要说明教学活动的安排，包括主要教学问题与教学情境的设计，采

用文字叙述的格式。3．板书设计：简明扼要，突出重点，有一定逻辑联系。4．作业设计：简约、有效，具有针对性，并说明设计意图。主题：4.4物质的比热课时：1课时一、教材、学情分析：本课节选自浙教版新教材七年级上第四章第4节的内容。物质的比热是物质的常见特性之一，本课的知识目标（比热

）是本单元（物质的特性）的一个分点。掌握比热概念前，还要了解两个新概念热能（课本中用热来表示）和热量，这两个概念对七年级学生（特别是农村学生）来说是难以说清，也难以理解的名词。课本中通过测冷水和热水发生热传递时的温度变化来引出热传递的特点，教材中用“高温物体放出

了热，温度降低；低温物体吸收了热，温度升高。”总结了该实验。这句话本身存在科学错误外（冰熔化时也吸热，但温度并不升高），还让学生误解为热传递就是在传递温度。如果通过一些经典习题（区分热量、热能、温度）来弥补实验的不足，对以感性认识为主的

七年级学生来说，这不仅是牺牲了宝贵的时间，也牺牲了学习热情，对科学产生恐惧感。若教学目的是让学生思维从感性认识向理性认识过渡，那么这对七年级的学生特别是农村学生来说这简直是飞跃。这节课的教材内容活动多、知识多、问题也多，如果

教师做得面面俱到，学生就会面面相觑。根据“用教材教，而不是教教材”的理念，必须对教材内容进行大刀阔斧地洗刷枝枝节节，形成一条清晰地主干，利用与之相支撑的资源进行整合。2如何重构教材，使内容呈现主次分明，相辅相成？1、对教材深入研究后，先确定主要目标

。这节课的主要目标是通过探究物质吸收热量的多少与各种因素的关系，初步渗入控制变量法、转换法的设计理念。2、进入主要目标教学前，充分考虑学生先要了解哪些预备知识（热量、热传递），为顺利进行主要目标的教学作好铺垫。3、进行主要目标教学

时，要向学生交代具体任务和注意事项，学生在活动中出现的问题会成为活教材，教师要时刻锻炼自己的洞察能力和应变能力，以便熟练地组织活教材进行教学。4、通过主要目标教学后，能引出什么新知识（比热），或能解决什么新问题（如汽车发动机为什么用水作冷却剂

），以此为问题导向来考查学生的应用能力。根据以上教学思维的引导，我把本课内容分三个环节：辅助环节、主要环节、应用环节。二、教学目标1、知识和技能：a、了解热传递和热量；b、了解比热及其实际应用。2、过程与方法：通过探究物质吸收热量的多少与升高温度的多少、物体

质量和物质种类的关系，将控制变量法、转换法的设计理念初步渗入学生的思维中。3、情感、态度和价值观：a、通过活动激发兴趣、产生主动探索的冲动；b、养成严谨的实验态度；c、鼓励学生大胆提出问题。三、教学重难点通过探究物质吸收热量的多少与升高温度的多少、物体质量和物质种类的关系，初步

渗入控制变量法、转换法的设计理念。3四、教学过程设计（一）学情创设：导入：请同学们用手握一下一杯热水片刻，再握一杯冷水片刻，谈谈有何感受？生活动和谈论片刻。（二）学习活动设计：1、（活动后）师设问：手和杯之间传递着什么？生回答（生可能认为是温度），师生评价。师讲解：大量实验表明

，温度高的物体向温度低的物体传递着热【板书】（并说明热是一种能量，活动中学生对热已经有朦胧的意识）。拓展提问：低温物体吸收了热，温度一定会上升吗？请举例说明。生回答，师评价（冰熔化过程需要吸热，但温度却保持不变，通过这个

问题让学生意识到热不等同于温度）师顺势引出热量概念，热量相关知识（单位、符号等）【板书】师追问：手捂住热水杯时，如何尽可能多地吸收热量？生答（握得时间久些），师生评价解释（PPT课件展示）：测量吸收热量的多

少是比较困难的，我们可以利用已有经验或知识转换成时间来比较。这种将难以直接测量或比较的科学量（如热量）转化为可以测量或比较的科学量（如时间）的方法，叫做转换法。（为下一步探究中用加热时间反映吸收热量的多少做铺垫）2、师承上续

问：同理，用煤气灶烧水时，烧得越久表明水吸收的热量越多。我们用煤气灶(提示：烧水过程中火焰相同)将一壶水和半壶同温度的水烧开，哪个更耗时？生回答，师生评价追问：这表明烧哪壶水吸收的热量多？生回答，师生评价小结：以上现象表明物体吸收热量的多少与物

体的质量有关【板书】。大量实验表明：物体升高一定的温度，质量越大，吸收的热量也4越多。反之，物体降低一定的温度，质量越大，放出的热量越多。续问：结合生活经验或已有知识，猜想一下物体吸收热量的多少还与哪些因素有关？生猜想，师副板书（尊重学生的知识成果

）追问：你有什么证据能够支持你的观点？生交流讨论后回答，师生评价小结：任何猜想都需要证据来证明，如验证吸收热量的多少与温度升高的多少有关，我们可以用相同规格的酒精灯（获得相同的火焰）对质量、初温都相同的水加热,比较水加热到不同温度时吸收热量的多少。数据记录表格如PPT课件所示：水的温度

（℃）加热时间（秒）师问：这里吸收热量的多少通过什么来反映？（考查学生新知应用）生答（加热时间），师生评价师演示实验，并通过视频放大给学生观察，让学生记录数据。师问：分析数据你能得出什么结论？生答，师生评价（结论具有针对性，是对比分析收集的证据后，对探究问题的回答，对假设的检验）小结：通过实验发现

，一定质量的某种物质，温度升高越多，吸收的热量越多。【板书】师解释（PPT课件展示）：多种因素影响实验结果时，很难判断是哪种因素的作用。所以要确认物体吸收热量的多少与升高温度的多少的关系时，必须先控制其他影响因素相同，改变升高的温度，比较物体吸收热量的多

少（这里通过加热时间来反映），分析得出结论。这种实验设计方法称为控制变量法，是科学实验探究中常用的方法。续问：利用控制变量法的设计理念，我们探究物体吸收热量的多少与物质种类的关系时，要控制哪些因素相同，什么因素不同？生讨论

交流，师生评价。5生明确方案后，利用器材进行小组实验：加热相同质量的水和砂石，升高相同的温度，比较加热所用的时间。（师在学生活动中洞察问题，维持秩序，并协助遇到麻烦的学生。更重要的是思考如何重新组织教学内容更好地去解决活

动中发现的问题。）生活动后，根据实际问题进行针对性地教学和评价。小结：通过实验发现，质量相同的不同物质，升高相同的温度，吸收的热量也并不相同。3、师引出概念：科学上用比热容（简称比热）来表示物质的这种特性，即质量相同的不同物质

升高相同的温度，吸收热量较多的，比热较大。大量实验还表明，比热较大的物质在降低相同温度时，放出的热量也较多。【板书】续问：通过这个实验，我们还发现，水和砂石哪个比热大？生答，师解释：比热是物质的一种特性，不同物质的比热一般不同。请同学们阅读P141

图4-35：比较几种常见物质的比热大小（如水、砂石等）。拓展练习（PPT课件展示）：（1）食用油的比热比水小得多。若用煤气灶分别对质量相同的水和食用油加热，当水和食用油吸收了相同的热量后，哪种物质的温度升高得较多？（2）请利用比

热知识试解释为什么在盛夏炎日下，河滩上的砂石灼热难熬，而河水却凉爽宜人？生交流讨论后回答，师生评价。小结：质量相同的不同物质吸收了相同的热量，比热较大的物质升高的温度较少。师问：水是一种比热较大的物质，在生活和生产中有很多应用（PPT课件展示）：如汽车发动机用水作为冷却剂、暖气管内装的是流动的

热水、对秧田晚间灌水，白天放水，请利用水的比热知识说明应用原理。生解释，师生评价。6（三）课堂小结这节课我们学习了什么？同学之间相互借阅笔记，然后举手回答。（相互借阅笔记是小组成员合作互补的重要体现）（四）教学评价设计1、表达是否简练

、准确；2、解答问题时提供的论据是否充分；3、实验态度是否严谨，观察是否细致，记录是否完整、准确；4、活动中是否能发现问题；5、对遇到的实际问题是否有独到的见解。五、板书设计六、作业设计必做题：作业本B4.2基础与巩固（巩固和检查学生的知识应用能力，以确定是否要进行补救教学或确定个别补助

对象）选做题：作业本B4.2拓展与提高（依据最近发展区目标，培养学生挑战意识，开发思维潜能。大量实践表明，鼓励学生去完成选做题，还要建立一定的奖励机制。）7二、课堂实录片段展现教学过程有价值的片段，可采用师生对话式，也可采用师生对话

+描述式等。片段一（这是主要目标教学前的知识铺垫，通过活动和系列问题既纠正了学生错误的前概念，又为顺利进入主要目标教学奠定了知识基础。）：学生用手握一下一杯热水片刻，再握一杯冷水片刻。生议论：这个热，这个冷„„感受过程后，师提问：握热水

杯前，请比较手和热水杯的温度？生齐答：手温度低，热水杯温度高（这里通过感知冷热程度即可比较温度高低，无需繁琐的测量，同时也增强学生的感性认识。）师追问：手握热水杯时，手接触面的温度怎样变化？热水杯的温度又会怎样变化？生齐答：手接触面的温度升高，热水杯的温度降低。师追问：为什么会发生这种情

况？生1：热水杯的温度传给手。生2反驳：热水杯的热传给手。师评价：两位同学都大胆地提出自己的观点，你们更认同谁的观点？（让评价给予学生更多的安全感、认同感，以维持学生的学习热情）多数生：支持生2。师解

释：温度是不能传递的，热水杯和手之间传递的热是一种能量，这里手接触面温度的上升和热水杯温度的下降是热传递引起的。师：请同学们再感受一下这种传递着的热。生用手握一下热水杯或冷水杯。（感性认识热量传递，有效帮助学生建立起新概念）续问：根据你的活动感受，你认为热传递是在什么条件下产生

？生3：温度不同的物体接触时。师追问：一定要接触吗？8生议论片刻，生4：不一定，在火旁边也能传递热。师肯定学生的回答后，问：温度不同的物体间发生热传递时，从哪一物体传递到哪一物体呢？多数生：热从温度高的物体传向温度低的物体。师板书学生结论。拓展思考：结合

你的知识，讨论一下低温物体吸了热，温度一定上升吗？（考查学生利用旧知的能力）片刻，师启发：冰熔化过程中，冰是吸热还是放热，温度怎样变化？（生的思维一下子难以转换）生领悟。师顺势引出热量的概念、单位、表示符号等并板书后，师问：手握住热水杯时，如何让手吸收更多的

热量。生5：握的久点。生6：让手与杯的接触面大些。评价：你们认同他们的观点吗？生齐答：认同。师补充：保持手与杯接触面相同的情况下，接触的时间越长，吸收的热量也就越多。或者接触时间相同时，手与杯接触面越大，吸收的热量也越多。（师的补充也是一种评价，它

既要尊重学生的知识成果，又要体现出他们的不完善之处）追问：用煤气灶烧水时，烧得越久，水吸收的热量一定越多吗？请说明理由。生讨论片刻后，生7：要保持同样大的火焰。师启发：任意位置加热，可以吗？生齐答：同样位置加热。师归纳：可见，

加热方式相同时，加热时间越长，水吸收的热量越多。加热时间可以反映水吸收热量的多少。展示PPT：测量吸收热量的多少是比较困难的，我们可以利用已9有经验或知识转换成时间来比较。这种将难以直接测量或比较的科学量（如热量

）转化为可以测量或比较的科学量（如加热时间）的方法，叫做转换法。片段二（通过探究物体吸收热量的多少与物质种类的关系，将习得的控制变量法和转换法等渗透到学生自主探究活动中，加深学生的理解应用）：按照教学设计，学生初步了解控制变量法的设计理念后，师展示（PPT课件）问题：如何用控制变量法来探

究物体吸收热量的多少与物质种类的关系，请合作小组利用现有器材设计方案。生讨论，师巡视并收集问题，发现学生进展缓慢。师启发：这个实验要求我们改变物质种类后，比较物体吸收的热量是否发生变化，如果变化说明它们之间存在一定关系，否则无关。根据控制变量法的设计理

念，该实验中，我们需要控制哪些因素相同？生1：物体质量、物体升高的温度生2：加热方式生3：烧杯大小„„师强调：保持上述条件相同的情况下，对不同物质加热，比较吸收热量的多少，这就是控制变量法的设计要求。师续问，上述方案中，我们是如何比较吸收热量的多少？生4：加热时间越长，吸收热量越多。师：根

据同学们的方案，请各小组进行实验来完成探究，并将收集到的数据记录表格中（PPT展示记录表格和装置装配参考，设计数据表格和装配对学生有些难度，这里体现以活动为主，故提供参考）各小组学生开始活动，师收集问题和进

行个别指导。待各小组收集数据后，师生间交流评价后发现：质量相同的不同物质，升高相同的温度，吸收的热量也并不相同。10师解释：科学上用比热容（简称比热）来表示物质的这种特性，即质量相同的不同物质升高相同的温度，吸收热量较多的，比热较大。大量实验还表明，比热较大的物质在降低相同温度时，放

出的热量也较多。（顺利引出比热，并简要板书结论）11三、教学反思依据教学实际，深入理解文本，说明教学内容的选择（筛选、调整、整合、重构和补充）与呈现方式（情境创设、问题设计、实验演示等）的理由，对其中的创新点可重点解说。对教学设计与

教学实际的落差，以及精彩与遗憾之处进行集中分析，做到深入浅出，教学理论与教学实践有机结合，并在反思基础上呈现重构的教学设计。本课以活动为主要形式开展教学，目前活动教学面临着的困惑具体表现为：1、讲得多（透）和讲得少的问题。如初学骑自行车，若讲得多，就占用了练车的时间

，况且一些技能不经过一定的训练是不能形成的。如果讲得太少，训练中可能出现安全问题。2、怎么讲的问题：活动课中，学生的大部分注意力集中在器材上，总在琢磨个怎么“玩法”，怎么讲才能使学生的注意力顺利地在预设条件下转移，怎么讲才使学生的

问题充分暴露，怎么讲才让学生自我纠正问题。如何解决以上教学两难问题，是这节课的突破点。经过多次努力，我对教学内容的呈现方式进行调整：本课围绕目标将内容分为三个环节。每环节中都根据目标设置了首要探讨问题或任务，分别是：如何比

较物体吸收热量的多少、探究吸收热量的多少与物质种类的关系、利用探究成果（即比热的应用）。其中第二环节为主要环节，第一环节为主要环节铺垫，第三环节对主要环节的探究成果进行拓展应用，以体现科学知识的价值。每环节的教

学中，重视用系列问题循序渐进的方式引向首要问题或任务。从调节学习气氛或激发旧知入手，通过追问、启发、示证、归纳和评价等手段层层铺设问题。新知教学前都要考查学生是否具备学习新知的条件，教学中若发现学生原有知识储备不足，就先进行补救教学，整个教学进度依据学生

学习目标的达成度来调整，教学内容的呈现始终以学生为主体。这节课的教学内容虽然按照以上设计思路进行了精简，但活动过程中学生的思维仍显得频繁且强度过大，特别是控制变量法的实验设计，它涉及的变量多且概念抽象，面对整体学习能力较低的班

级，很12多学生在理解上都存在障碍，这不得不做更多的铺垫性教学，实际上就增加了学生的学习负担。建议把这节课分两个课时，第一课时为铺垫性教学，第二课时可以把探究吸收热量的多少与物质种类的关系抽取出来作为独立的实验探究课，给学生以充分的时间和空间来发挥自主探究

的能力，同时也更好地解决了以上教学两难问题。这节课的最大亮点建立了目标评价体系，评价不是随意地赞扬，而是根据需要实现特定功能，如激励、维持、纠错、监管。对超越评价目标的学生，评价要激发学生自我效能感；对达到目标的学生，要给予认同感（集体认同更有效

力）；对未达目标的学生，要保护他的自尊心，让他感到：“其实我是可以的，只是„„”，在发现错误的同时，还能更自信地学习。这种教学模式对教师课堂应变的能力提出了更高要求。这也不得不为上好课不断地去学习理论、提升素养，不断地实践反思。整节课

过程流畅、有序，学生也能主动、积极地参与学习。但不足的是：自身缺乏洞察学生微表情的能力，错失一些重要信息；中后生的回答也不够广泛，毕竟他们的回答更具代表性；未能很好地将自己的教学情绪与学生的学习情绪相融合以激扬课堂气

氛。这也给了我后续教学改进的重要启示。13四、文献研究提供参考文献，主要是与本课相关的教学理论性文献、教学实践性文献（教学设计、教学案例、教学实录等），简要说明其中哪一两个资料对自己的教学设计启发、影响最大。（一）参考文献：[1]曹祥翊.研究性学习的教学设计.北京：科学出版社，2011[2

]郑信军，张晓瑜，张宝臣.现代教育理论与实践.北京：首都师范大学出版社，2002[3]盛群力，宋洵.走近五星教学.山东：山东教育出版社，2010（二）教学设计启发这节课的设计形式上借鉴了现代教育技术中的

主题单元教学设计模式，该模式重视学习资源的整合，为学习者进行研究性学习提供支架。模式中的资源整合、评价量标、思维导图（板书设计）等设计理念被引入到本课中，形成支撑学生学习的支架。教学过程设计以梅里尔的五星教学模式为核心，并整合了奥苏贝尔的意义建构教学理念。先根据目

标设计思维导图（利用建构主义），思维导图能更直观、便捷地展示设计思路，可作为板书呈现给学生，但这种呈现不是直板地展示，而是根据学习进程动态地联接而成，师生探讨成果的有机归结。具体做法是：根据思维导图中的重要节点将呈现内容分节，每节都交代具体的任务，将它置于循序渐进的实际问题解决情景中，通过激活

旧知识、示证新知、应用新知等形式层层铺进，解决教学环节中的首要问题（五星教学模式）。一个关键节点夯实后，再利用其知识点的联系（建构主义）引出下一个重要节点的教学，过程中利用板书动态地形成知识结构的联系（思维导图

）。教学实施参照了布鲁姆的掌握学习理论知识，一节课能探讨几个问题，问题进程的快慢完全取决于学生的知识和能力。若学生缺少学习新知所需的必要知识和能力，那教师就得做补救式教学。根据掌握学习理论，只要我们给足学生学习时间和高质量的教学引导，正常智力的学

生都能达到掌握知识的水平。